Sınıfta bir an vardır; müfredat susar, insan konuşur.
Benim için o an, özel eğitim dersinde sorduğum basit bir soruyla başladı: "Bir çocuk kör olsaydı, sizce neye dokunmak isterdi?" Yanıtlar çoğaldı. Hayvanlar, yağmur, çiçekler, ağaç kabukları, bir duvar saati… Her cevap, iyi niyetli bir empati denemesiydi. Sonra sınıfa, kendi kör öğrencilerimden birinin verdiği cevabı söyledim: "Öğretmenimin yüzüne dokunmak isterdim." Annesinin yüzünü tanıyordu; öğretmeninin yüzünü ise hiç. Çünkü bu, sınıfın yazılı olmayan sınırları içinde mümkün sayılmıyordu.
O gün, isteyen herkesin, tamamen gönüllü olmak kaydıyla, öğretmeninin yüzüne dokunabildiği kısa bir etkinlik yaptık. Kimseye zorunlu tutulmayan, süresi sınırlı, açık bir rıza çerçevesinde yürüyen küçük bir deneydi bu. Aslında büyük bir sorunun içinden doğmuştu: Görerek kurduğumuz bir eğitim düzeninde, dokunarak öğrenen bir çocuk için "insan yüzü" neden hâlâ yasaklı bir alan sayılıyor?
Bu etkinliğin en güçlü yanı, empatiyi soyut bir kavram olmaktan çıkarıp bedensel bir deneyime dönüştürmesiydi. Öğrenciler, bir yüzün gözle değil parmak uçlarıyla nasıl okunabileceğini fark etti. Bir öğretmenin mimikleri, saç çizgisi, gözlüğü, kaşları; bir kimliğin ve bir ilişkinin görsel olmayan ipuçlarına dönüştü. Bu, özellikle öğretmen adayları için çok kıymetliydi. Çünkü kapsayıcı eğitimi anlatmak kolaydır, ama kapsayıcı mesafeyi kurmak zordur. O gün sınıfta, "mesafe" kavramı yeniden düşünülmeye başlandı. Kör bir öğrenci için öğretmenin yüzü, mahrem bir alan olmaktan çok, sosyal dünyanın kapısıdır.
Bir başka olumlu yön, öğrenmenin yalnızca materyal üzerinden değil, ilişki üzerinden de kurulabileceğini göstermesiydi. Özel eğitimde sıkça konuştuğumuz "çoklu duyusal öğrenme", çoğu zaman plastik materyaller, kabartma kartlar ve teknolojik araçlarla sınırlı kalır. Oysa insan, en güçlü öğrenme ortamıdır. Bu etkinlik, öğretmenin bedeninin ve varlığının da pedagojik bir kaynak olabileceğini hatırlattı. Aynı zamanda öğrencilerde güçlü bir mesleki farkındalık yarattı: Bir gün kendi sınıflarında, dokunarak öğrenen bir çocukla karşılaştıklarında, refleks olarak geri çekilmek yerine durup düşünmeleri için.
Ancak bu tür bir etkinliğin riskleri ve sınırları da yok sayılmamalıdır. Her şeyden önce, fiziksel temas içeren her uygulama, yanlış anlaşılma ve yanlış yorumlanma ihtimali taşır. Kültürel normlar, kişisel sınırlar ve bireysel konfor düzeyleri sınıftan sınıfa, kişiden kişiye büyük ölçüde değişir. Her öğretmen böyle bir temas biçimini kendi bedeni üzerinden kabul etmek zorunda değildir; her öğrenci de buna tanıklık etmekten rahatlık duymayabilir. Bu nedenle etkinlik, ancak açık rıza, gönüllülük ve çok net bir çerçeve ile yürütüldüğünde pedagojik anlam kazanır. Aksi hâlde, empati üretmesi beklenen bir uygulama, bazı öğrenciler için rahatsızlık ve kaygı kaynağına dönüşebilir.
Bir diğer önemli risk, dokunmanın romantize edilmesidir. Kör öğrenciler her şeyi dokunarak öğrenmek zorunda değildir; her kör bireyin öğrenme tercihi aynı değildir. Bu tür etkinlikler, tek bir öğrencinin çok etkileyici bir anlatısından yola çıkılarak genelleştirildiğinde, istemeden yeni bir kalıp üretme tehlikesi taşır. Asıl mesele, "kör çocuklar öğretmenin yüzüne dokunmak ister" gibi bir sonuca varmak değil; her çocuğun dünyayı anlamak için hangi kanalları kullanmak istediğini sormayı öğrenmektir.
Ayrıca öğretmen-öğrenci ilişkisinde sınırların belirsizleşmesi riski de göz ardı edilmemelidir. Eğitsel amaçla yapılan bir temasın, pedagojik çerçevesi net çizilmediğinde, mesleki etik açısından tartışmalı alanlara kayma ihtimali vardır. Bu nedenle böyle bir etkinlik, tek seferlik, bağlamı açıkça tanımlanmış ve eğitsel amacı baştan paylaşılmış bir öğrenme deneyimi olarak kalmalıdır.
Yine de bütün bu sınırlara rağmen, o gün sınıfta yaşanan şey şuydu: Öğrenciler ilk kez, bir çocuğun dünyayı gerçekten nasıl algıladığını, başkasının yerine geçerek değil, kendi bedenleri üzerinden düşünmeye başladılar. Bir yüzün, bir insanın ve bir ilişkinin dokunarak da okunabileceğini gördüler.
Belki de kapsayıcı eğitimin en zor yanı budur. Çocuğu sisteme uydurmak değil; bazen sistemi, hatta kendi bedenimize çizdiğimiz görünmez sınırları, çocuk için yeniden düşünmektir.
